第一章职业教育的课程理念及其课程开发模式

职业教育的课程理念及其课程开发模式第一章职业教育课程理念及其课程开发模式职业教育课程理念我国高职教育课程改革现状、问题与对策职业教育课程开发模式职业教育课程理念冲突学科论的解构职业论的建构职业教育课程开发模式的历史演进基于能力的职业教育课程开发模式我国高职课程改革现状我国高职课程改革存在的问题我国高职课程改革对策一、课程的概念和本质1、“课程”的词源（1）中国“课程”概念的词源“课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为《诗经》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”涵义超出学校教育的范围。宋代朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念：“宽着期限，紧着课程”等，指功课、学业及其进程，与今天日常语言中的课程已很接近了。1、“课程”的词源（2）英语世界“课程”概念的词源英语“课程”（curriculum）源于拉丁语“currere”，意为“跑道”（racecourse）、“学习的进程”（courseofstudy）。最早出现在19世纪英国著名哲学家、教育家斯宾塞的名著《什么知识最有价值》一文中，指“教学内容的系统组织”。关于这个词源的意义，不同的人有不同的理解，有的重在“道”，有的重在“跑”，前者强调组织起来的学习内容及其进程，以后发展为学科中心主义，后者注重学生学习的主观体验，以后发展为学生中心主义。2、课程的定义我国学者施良方归纳出了6种典型的课程定义：（1）课程即教学科目。如《中国大百科全书》中课程的定义：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；而狭义的课程则是指一门学科或一类活动。（2）课程即有计划的教学活动。从这个意义上说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素不仅包括教学内容，还包括教学过程、方式、环境、师生关系等。这种理解把课程的重点放在教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。（3）课程即预期的学习结果。从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么；但也往往会忽略非预期的学习结果以及学生之间所存在的不同差异。（4）课程即学习经验。从这个意义上说，强调课程应关注学生实际学到什么，而不是教师教了什么，不是一些简单呈现的事实、知识或信息。这种对学生的强调把课程的重点从教材转向个人，突破了原有“有计划的课程”的限制，突破了狭隘的学科课程的理解。（5）课程即社会文化的再生产。从这个意义上说，课程即社会文化在学校生活中的反映，要使学生顺应现实的社会。（6）课程即社会改造。从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，要使学生敢于建造一种新的社会秩序。这种理解过于激进，存在着片面的夸大教育在社会变革中作用的倾向。我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。由于人们所处的特定的历史时期和社会条件不同，以及每个人所从事课程理论与实践研究的经验和层次的不同，所以在考虑课程的概念时，有的着眼于课程的结果上，有的着眼于课程活动的过程或程序上，有的在课程计划的层次上研究问题，有的则在课程实施的水平上进行探讨，因而，给课程下一个统一的定义是很困难的。但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可从广义和狭义两个方面来理解课程的概念：广义上讲，课程是指学生在学校获得的全部经验。也就是说，除了学校的课程表所表示的正式课程之外，广义的课程还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅指书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动和学习环境作出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合和人格的健康发展。狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，它主要侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的课程理念第一节从事职业教育首先必须树立正确的职业教育课程观。课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学和课程论等方面的原理或主张进而形成对课程的基本观点或一般看法。其核心是课程理念或课程价值取向。第一节一、职业教育课程理念冲突课程理念学科论坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，围绕知识的系统性组织课程职业论削减理论课程课时比例，增加实践课程比例，围绕职业岗位的工作任务组织课程普通论职业教育课程内容不应局限于某些特定的职业领域，而是要充分考虑个体适应多变社会的需要，以及人性本身完善的需要，充分体现出普通性专业论职业教育是一种服务于个体就业与经济发展需要的教育，这是其核心价值所在，课程体系不应过多地受普通课程的干扰，应当突出满足岗位需要的职业能力的培养基础论基础性是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础实用论实用性是职业教育课程设计的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能二、学科论的解构（一）学科论与职业论的论争学科论：坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛的适应性打下了基础。职业论：许多研究者意识到了我国传统职业教育课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加实践课时比例，这些观点可以称为职业论。二、学科论的解构（二）学科论的思想基础及解构学科论技术是科学的应用理论终身教育理论认知理论解构1，“技术是科学的应用”理论学科论与职业论争论的关键不是是否需要理论知识的问题，也不是理论知识多少的问题，而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式让学生储备足够的理论知识，然后应用于实践中？还是按工作实践的过程组织课程？让学生在实践中去建构理论知识。前者也可称为储备论，后者可称为过程论。解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系问题。学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据，据此说明其理论的合理性。但是科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独立的领域。技术并不是科学的轻易应用，科学理论也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代，一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外，还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能。2，“终身教育”理论学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。许多人认为需要加强普通文化课程的学习，且越基础的知识越好。越基础的知识越稳定，从而越有利于培养人的适应能力。为此要“活到老，学到老”。终身教育首先是一个制度概念，它是为了满足人们的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建立起开放的教育制度。同时，个体还必须具备强烈的继续学习的愿望，以及接受新知识、新技能的开放心态与能力，规划、设计自己的学习并寻找到适合自己学习机会的能力。这些愿望与能力形成的影响因素是十分复杂的，与文化基础课程、专业基础课程的学习不存在必然联系。3，“认知”理论认知理论作为一个心理学流派,把人的内部认知心理结构放到了研究的核心地位，承认人是有着复杂心理结构的高级动物。但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲了人们关于知识与行动、理论与实践关系的认识，即把“认知”放到了前所未有的高度，忽视了认知与情境联系的重要性，从而把人简化成了“内部认知结构”。认知理论的这一不足已为心理学界认识到，许多流派如情境学习理论和建构主义正是针对这一不足而产生的。在知识观上，情境学习理论持一种人与情境相互作用的、动态的观点，强调知识对个体与情境的双向依赖。人类的知识和相互作用不能从世界中剥离，否则，所研究的智力是无实体的、人工的、不真实的，缺乏实际行为的特征。对情境认知的研究表明，学习不能跨越情境边界，学习在本质上是情境的，并深深地由它所发生的情境构成；情境决定了学习的内容与性质。因此，建构知识与理解的关键是参与实践。三、职业论的建构职业论职业知识的性质知识的建构式学习职业能力的本质职业能力的形成机制建构无论何种类型的知识，其存在形式都与以学科形式存在的知识完全不同，它是依附于工作过程的。在本质上，这些要素都是和情境相联系的。职业知识（工作知识）工作诀窍学科知识应用结果（二）职业能力的本质与职业论尽管不同学者对于职业能力的理解有些差异，但是有理由将职业能力概括为知识与工作任务的联系，只是由于工作任务性质的不同，联系的内容也有所变化。知识与确定性任务的联系知识与未来任务的联系知识与重组性任务的联系要有效地培养学生的职业能力，就必须明确地把知识和工作任务之间的联系作为主要课程内容。（三）职业能力形成机制与职业论通常认为职业能力形成的主要变量是知识与练习。学生首先要储备足够的和能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力。因而知识储备被视为学校课程的主要和首要完成的任务，这是学科课程为主体的职业教育课程的理论前提。问题在于“应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换。如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给学生知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。事实是，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。因此，学生不仅要学习知识，更要学习结构。知识的职业性观念要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关心“知识点”的观念，引入结构观念。要充分意识到，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注学生获得哪些工作知识，更要关注学生以什么结构来获得这些知识。（四）知识的建构式学习与职业论激进建构主义认为，知识是主体在适应环境的过程中所获得的，是主体所赋予他们自己经验流的一种形式。每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。。在一个池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅行，在游历一番后，青蛙回到了这个池塘。鱼一见到青蛙，就迫不及待地迎上去问：“青蛙大哥，你都看到了什么？”青蛙说：“外面的世界真精彩，我看到了许多新奇的东西。比如，我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上、尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔。”青蛙作为“教师”准确地讲出了“鸟”这种动物的特征，鱼作为“学生”，对青蛙的描述很有兴趣，而且听得很认真。但在结果上，鱼心目中的鸟却是一种“鱼化”的鸟。青蛙还对外面世界的牛、人都作了描述，而鱼心目中出现的都是“鱼化”了的牛和人。在建构主义学习过程中，学习始于学生已有的知识、态度和兴趣，是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，是一个学生从其自身内部建构自己的理解的过程。因此，激进建构主义者主张应当在经验的基础上积极主动地建构知识，从而突出强调了“学习者”和“经验”在学习过程中的重要价值。这些观点彻底瓦解了“理念记忆+机械应用”这一模式，并为职业教育课程展开的建构模式提供了充足的理论支持和说明。职业教育的课程开发模式模式（Pattern）其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于你完成任务，有助于你作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果。第二节模式一词的指涉范围甚广，它标志了物件之间隐藏的规律关系，而这些物件并不必然是图像、图案，也可以是数字、抽象的关系、甚至思维的