小学数学课堂教学中的预设与生成

小学数学课堂教学中的预设与生成张春莉北京师范大学刘劲苓北京第二实验小学“预设和生成”是伴随着新课程而出现的一个热门话题，是新课程倡导的一个重要理念。传统的课堂教学，常常只有预设而不见生成。教师过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学情的生成。课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程。殊不知预设是生成的基础和前提，生成是在预设基础上的实现和超越。一、预设与生成的内涵和意义1．什么是预设与生成预设是指教师在备课或实施教学活动时，对教学过程的一种“引领”，通过创设有利于学生活动的问题情景，设想在课堂中会引起哪些因素变化，会生成哪些新的资源。我理解的“预设”就是，作为教师我打算怎样来上这节课。预设指的是教师单方面的教学设想。它不仅包括对教材的解读、对教学目标的确定、教学结构的设计，还包括对课堂上可能产生的走向、学生原有知识结构、学生在交流中可能出现的偏差、课堂上可能产生的影响教学进度与目标达成的其他变数等因素的预先思考与相关的应变策略。教师的预设并不是死板的，虽然是预先设定的，但也必须做好根据课堂的变化随时调整的准备。例如：学生说1，我老师怎样引导……，学生说2，我又该怎样引导……其实，这也是教师依据自己的教学经验，预测可能发生的情况。说白了，还是教师自己的教学设想。（有一定的道理，但是也有“半仙不准”情况）生成是指在教师与学生、学生与学生合作、交流、碰撞的课堂中，现时生成的超过教师预设方案之外的新问题、新情况或新资源。我的理解“生成”就是，在教师没有任何准备的前提下，源自于学生突如其来的新情况。在教学中，这种现象时有发生。如果教师能在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预设好的教学环节，遵循学生的学习问题来开展教学，就会使得“预设”升华，课堂而因此精彩。2．预设与生成的意义《数学课程标准（实验稿）》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上”。这就要求教师在研究教材、教法同时，加强对学生的研究，在关注内容组织与过程安排同时，关注学生的认知基础，关注学习能力、情感、态度和价值观的培养。由此可见，教学过程的预设是非常重要的，预设不充分，设想不周全，就很难激发学生参与数学活动的积极性和创造性，也就不可能生成更多的新资源。所以，教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。布卢姆曾经说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”因为课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的，即使我们教师预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他因素的影响，也会出现意外的情况。另一方面，教学需要预设，但预设不是教学的全部，若预设“引领”的痕迹多了，随机生成的亮点就会少。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。它不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创新与开发的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。二、实现预设与生成的条件1.精心预设的基本保障（1）整体把握教材这首先包括对所教内容与以前学习的内容和将要学习的内容的实质性联系，从而体会出其在整个单元、小学数学课程甚至是中小学数学课程中的地位和作用。同时，教师还需要能对教学内容所承载的教育价值进行分析，考虑内容背后蕴涵的“大”想法，以及对于人发展所具有的价值：所学知识和方法的应用价值，知识探索、形成或应用过程中的思维价值，学习过程中对于人的情感、态度、价值观形成的价值。只有这样，才能将知识组织成为有条理的思想，才能“保持思想的连续性”。例如我们在准备六年级总复习课——《数》之前，着重研究了小学阶段所有“数”的学习。又结合数学史了解了数的发展史。有了对知识的整体把握，我们再来设计教学环节时，就有了多角度的预设。（2）潜心研究学生研究学生首先要对学生的心理特点、知识基础、思想状态、性格特征、思维方式、学习方法、学习态度等方面做到心中有数，其次要把学生置于教学的核心地位。教师应该以学生的心理发展为主线，以学生的眼界去设计教学思想，预测学生可能的思维活动并设计相应对策；要研究学生的需要，了解学生现有的水平和情感状态，准确把握学生的现有水平，根据学生的认知水平，确定教学目标。“课前调研”就是了解学生的一个有效途径。（3）反思以往设计作为教师，和学生一样，随着年龄的增长，教艺也会不断的提高。结合自身的条件，创造性地实施教育教学。特别是要反思以往教学设计中的问题，深挖原因，不断超越，形成更加精彩的预设。说到这，想起前一段我上过的一节课—《倒数》。七年前我在北京市展示课上上过这节课，用对联导入，“客上天然居，居然天上客”引出“倒数”概念。然后让学生模仿举例，并找特点。告诉学生“乘积是1的两个数互为倒数”。至于为什么要学习倒数、为什么这样规定，学生并不理解。进而再讲找倒数的方法，整节课似乎各项目标落实的非常到位。这节课得到高度赞扬，实录还发表在权威杂志上。今年三月份，我又有机会展示这节课，这次我思考了这样几个问题：1．为什么要创造“倒数”这一概念？仅仅是“分数除法运算”的需要吗？2．为什么不研究“和、差、商”？3．既然是运算需要，为什么不研究乘积是1/2、1/3等的？4．能不能增加反比例图像？能增，怎样增？思考过后，我们又有了新的教学设计，学生真的是明白了倒数的价值，教学效果很好。2.精彩生成的必要条件1）开放的教学设计生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。这样的例子有很多，尤其是在算法多样化的探索上。比如，一年级的“十几减9”，教师不急于教学生方法，而是提供小棒、盒装小球等学具，让学生自行解决12-9。从而在孩子们的算法中提炼、总结并最终确认一、两种方法。有老师对实施这种教学的班做过后测，学生能从不同角度解决退位减法，而老师带着学习的班级，学生解决问题的方法相对单一。2）宽松的学习氛围宽松的学习氛围体现在民主、平等、合作、协商等方面，每位学生在课堂上都能作为平等的一员参与课堂教学。敢于有个性化理解、敢质疑，并自由表达自己的观点和见解。心理学研究表明，人在轻松的时候，大脑皮层的神经单元才会形成兴奋中心，也只有在宽松的环境下，学生才能加快思维进程，才能激发课堂动态生成。张老师刚才所说的我们都有同感。课堂上有宽松学习氛围的一种良好体现就是学生之间的互动，简称“生生互动”。以往的教学都是师生之间的互动，问答式的，老师是课堂的主体，学生配合老师进行教学。而在宽松的学习氛围中，学生之间也会产生思维的碰撞，也应该有交流的平台，老师是在聆听学生之间的交流后给予适时的指导，进一步引领学生解决问题。3）精心的平日培养学生的生成往往源于生活，教育源于生活，生活本身蕴涵着教育。任何课上的精彩都离不开教师平日对学生的培养，只有点滴的累加，才有不断生成的可能。所以，平日培养是精彩生成的必要条件。三、实践预设与生成的策略1.精心预设的实践策略1）灵活使用教材《找规律》（刘劲苓），依据学生情况，有效进行整合。2）分层制定目标学生的差异和教学的开放使预设呈现出多变性和复杂性。一年级学生对乘法的认识是有不同层次的，有的接触过，甚至会计算；有的乘法口诀都背得非常熟练了；但也有不知道乘法的。所以在设计《乘法的初步认识》一课时，教师依据学生情况，创设了“创造简洁符号”的环节，让“了解乘法的学生”教“不明白乘法”的学生，小孩教小孩效果很明显！3）搭建体验平台北京第二实验小学的刘洋老师在教学师大版《扇形统计图》（五年级）时，设计了这样一个环节，“创设一种统计图，让人能一眼看出部分与整体的关系”，学生通过小组研究，创造了很多方法，有用纵坐标表示百分数的，有用长方形表示整体的，还有用线段表示的，等等。当然也有用圆形表示整体的。其实，这样的设计就是给学生搭建了体验的平台。也许我们将扇形统计图直接呈现给学生更快捷，但却失去了体验、感悟结论形成的过程，失去了进一步认识事物的机会。4）设计多样练习《连加连减练习课》（一年级）幻方的引用5）注重课后延伸和前面提到的“平日培养”是一致的。《找规律》一课的课尾，引入《斐波纳契序列》2.精彩生成的实践策略随着学生生活经验的丰富和宽松、民主课堂氛围的创设，学生将会越来越多的生成有价值的问题和活动。作为教师，我们也越来越关注学生的生成。课堂上，我们可以想办法给“生成”创造条件，并运用策略将有利于实现教学目标的生成放大并转化成亮点。下面提供几种方法。1）欲擒故纵法学生的经验和能力存在一定的差别，对不同的问题的敏感程度也不一样。所以在课堂上，经常会有这样的现象，教师刚提出话题，就有学生生成一些简单但又急需解决的问题。面对这种情况，教师可以不直接把答案告诉大家，而是充当能力较弱的学生，把已生成的有意义的问题再次提出来，引起大家的注意，并让他们共同讨论，寻找答案。北京第二实验小学刘弋戈老师在教学《众数》（五年级）时，创设了这样一个情境：（幻灯片出示题目）师：学校体育节要选十位女生做花束队成员，由于时间紧，量体裁衣来不及了，你觉得用谁的身高做衣服比较合适？说说理由。生1：我觉得应该先求一下平均身高。生2：我觉得先找一下中位数，中位数是1.43，用这个数做衣服比较合适。生3：那1.53的同学穿着就太小了！师：你的意见呢？生3：我觉得选身高1.52米的同学去，因为这样身高的同学有八名，比较多。生4：这叫众数！（多数学生茫然，教师含笑无语。）生5：可是它不是平均数也不是中位数呀？生3：那它出现的次数最多呀……，只有一个人穿着有点小，不过差不多，大多数人会满意的！生6：对呀！谁说就非得选平均数和中位数啊？师：其实，真正选择的时候要考虑的因素很多，最好是量体裁衣。刚才你说这是什么数？（指生4，生4：众数）师：为什么叫它众数？生4：它出现的次数最多。师：看来，有些时候，仅仅参考平均数和中位数还不能解决问题，还得引进新的参考数据——众数（教师板书）。其实，这位老师就是希望在学生的交流中引出众数，并体会众数产生的必要性。欲擒故纵！2）顺水推舟法顾名思义，就是依据学生的想法，调整预设。在解决问题的同时，逐步将学生思维引导到教学主线上，更好的实现教学目标。《认识分数》老师请学生用自己喜欢的方法表示出1/3，一名学生呈现的线段图如下：其实，孩子的想法是正确的，但是由于第一次认识分数，绝大多数学生还没有明白这幅图的意思。怎么办？我们看看老师的处理。师：这样表示1/3对吗？多数学生：不对！师：错在哪？生1：把线段平均分成6份，有2份，应该是2/6。（多数学生点头，同时一名学生犹犹豫豫的举手）生2：我觉得好像也对，要是这样看就是三分之一了。（学生走到前面指线段图，他把两份看成一份）师顺势：对呀！要是把两份看成一份，不就是把线段平均分成了三份吗？那这两份看成一份不就是三分之一吗？（多数学生开始认同）生1：那到底是三分之一还是六分之二呀？生2：我觉得都对。师：是这样。如果看成六份中的两份就用2/3来表示，如果看成三大份中的一大份，就用1/3来表示。都可以。（学生认同）3）问题放大法当发现学生在教学过程中某个关键知识点不是很清楚、或者学生生成了更高一层次的知识点时，教师可以采用问题放大法。一年级《找规律》学生对于规律的认识还不是很清楚的时候，往往忽略急于判断，而“找规律至少看三组”又是本节课的重点，怎样突破？教师采用了问题放大法。师：（出示一虎一羊）猜猜看，后面是什么？（指名回答）师：你为什么猜是……？师：在规律没有完全展示出来时，一切猜测皆有可能！（继续出示）师：你猜想会是什么规律呢？（指名回答）师：再给你提供一个条件，（继续出示）又会是什么……？与你的猜想一样吗？（学生摇头）师：不一样要及时调整！还有人猜别的答案吗？是什么在重复出现？（学生回答）师小结：我们在观察的时候，不能只看一组就