关于高中语文个性化阅读的思考

1/10关于高中语文个性化阅读的思考阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。学生个性化阅读是学生个体从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动，存在着个别差异；它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征；它是教师引导学生探究性、创造性感受、理解、评价、鉴赏文本的过程，由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，它是一种个性化行为。而长期以来，阅读教案过程中统一的要求、划一的指导压抑了学生个性的发展，忽视了学生的个性差异和学习潜能，使得阅读教案缺乏灵动与生气。普通高中《语文课程标准（实验）》中指出，阅读是一种个性化的行为，应注重学生的个性化阅读，阅读教案要充分关注学生的阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，使学生在研究性阅读和创造性阅读中，发展想象能力、思辨能力和批判能力。这一理念使学生这一主体得到了极大的尊重，课堂教案出现了新的局面。但是，由于不能正确理解和把握这一理念的真正内涵，在阅读教案中，出现了一些偏差，下面是我对个性化阅读的几点拙见：一、个性化阅读的教案误区：尽管《语文课程标准》强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”,但学生在阅读活动中往往会出现理解偏差的现象.而老师们在处理这个问题时,出现了一些矫枉过正的现象,认为过去的教案太专制,2/10太限制学生的自由理解,于是在教案过程中出现一下误区.、不入文而曲解：不是引导学生走进文本，而是在文本外打转转。因为没有深入文本，于是学生常常节外生枝，旁逸斜出，断章取义，片面理解。于是《鱼，我所欲也》中“二者不可得兼，舍生而取义者也”解读成了“不珍爱生命”，与当前倡导的“珍爱生命”相悖；、不知人而妄谈：有些同学认为《病梅馆记》中“梅以曲为美，直则无姿；以欹为美，正则无景；以疏为美，密则无态”是符合人们审美观念，且可以卖高价……这是因为学生不了解龚自珍的思想、所处的社会环境以及写本文的目的。我在处理时,先给学生讲本文托物言志，借梅喻政的写法。其中梅象征着人才，文人画士象征着统治者，文人画士的夭梅病梅象征着统治者压抑、摧残人才的社会现实。然后，再以龚自珍的《己亥杂诗》中“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”来补充说明。、不论世而谬说一个时代有一个时代风尚，一个地方有一个地方的习俗。有的学生不了解历史，用今天的观点去解读古人，如武松打虎本是为民除害，却解读为屠杀野生动物，破坏生态环境；《窦娥冤》中窦娥发的三桩誓愿中“亢旱三年”，有同学提出她太自私，认为她为了个人仇怨却使无辜百姓遭殃。我就给学生解释，关汉卿尽管对无辜百姓的苦难充满同情，但是人是无法超越时代的，处在八百年前的他没有更好的方法帮助百姓脱离苦海，所以只能用这种方法来表现窦娥的怨情和他对3/10当时统治者的不满与愤恨。、不察己而乱议阅读古今中外名作应从中汲取精神营养，经过自省获得思想启迪，但有的却因为不经过自己的深刻思考就妄下结论，从而暴露出自己的浅薄和价值取向的迷失。如读《杜十娘怒沉百宝箱》，有学生说“杜十娘这么美丽、聪明、热情，且拥有这么多珍宝，想找什么样的人不能找到，为何不另择夫婿，非得在一棵树上吊死，最后落得个财毁人亡?”我就引导学生阅读课文，探讨她悲剧的偶然性和必然性。经过阅读探究，学生总结出这场悲剧的原因：一是杜十娘错托了对象，因为李甲是一个庸懦自私、背信弃义的纨绔子弟；二是社会环境，李甲的父亲决不可能容忍一个风尘女子做自己的儿媳妇；三是杜十娘坚定、勇敢刚强的性格使然，她宁为玉碎，不为瓦全，为维护自己的爱情理想和人格尊严而不惜毁灭一切。二、个性化阅读的原则和标志——见仁见智，多元有界、重视文本的价值取向“文以载道”，文本总是承载一定的价值取向，教师应充分引导学生对文本进行合理解读，使学生的思维在正确的方向上合理发散。不能歪曲文本的价值取向，因为文本的意义受作者具体历史时代的制约，也离不开读者所处的时代心理结构的影响，对文本的解读不能停留在表面上，缺乏应有的广度和深度，需要引导学生深入挖掘，把他们的思路做横向和纵向的延伸。讲小说《项链》的主题，过去都认为是批评玛蒂尔德爱慕虚荣。我在讲这个问题时就给学生设计三个问4/10题：（）丢项链后，玛蒂尔德可以有哪些选择？（学生答：赖着不还；买假充真；逃之夭夭；堕落还债；勇敢面对等）（）玛蒂尔德的形象如何？（学生答：勇敢，坚强，诚实，敢于负责任，可爱，虚荣等）（）玛蒂尔德为什么借不到真项链？（和朋友地位、身份的巨大差别，而差别的根源就在于两人拥有金钱的多少，从而说明资本主义社会也存在着等级制度，两人纵然是好朋友，但路瓦栽夫人还是不会把真项链借给她这个穷朋友。）最后才讨论主题（人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你；讽刺资本主义社会金钱至上、等级观念；批评玛蒂尔德爱慕虚荣造成十年还债的可悲命运；赞扬玛蒂尔德勇敢、诚实、坚强的品格），这样就显得水到渠成。、分清文体，因文施教不同文体，他们承担的表达任务和侧重点是各不相同的。在教案中，教师必须正确地把握不同文体的不同特点来教案。比如议论文和说明文，因为它们往往是传达作者对社会、自然、人生的某种观点，或解释某个具体的事物或现象，中心是比较确定的，在大部分情况下不需要甚至不允许违背作者意愿的“别解”而文学作品的教案恰好相反，由于它们是通过形象意境等间接的表现作者的观点和感情的，中心具有不确定性，比如李商隐的许多《无题》诗，既可以理解为爱情诗，也可理解为自伤身世之作。再如解读《项羽本纪·乌江自刎》时，评价项羽拒渡乌江的做法，可以结合下面几首古诗：“胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知”（杜牧）；5/10“百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯与君王卷土来？”（王安石）；“争帝图王势已倾，八千兵散楚歌声。乌江不是无船渡，耻向东吴再起兵”（胡曾）；“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东”（李清照）。根据前人的诗评，反思文本，联系生活，学生肯定能够写出富有个性的读后感。、好中选优，存异求同由于阅读主体的多元性，决定了阅读过程中“多元解读”的必然性，而当每一种历届都可能有效时，就面临着好中选优的问题，这是教师应通过对话、比照、引导、帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差。将尊重学生的个性差异与必要优化相结合，从而获得相对比较准确的结论。总之，我们不排斥多元解读，也尊重学生个性，但“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”。多元化的个性解放只有建立在以文本为基础，分清文体，，并坚持好中选优，求异存同的基础上，才能在具体的实施中保持应有的张力和魅力。三、个性化阅读的形态：、增解——补充性建构：即比作者自己更好得理解作者，这是顺应作者原意和文本思路所作的延展，是对作品本意的加深和拓宽。如读《项链》，不管是批判玛蒂尔的爱慕虚荣最后自食其果，还认为项链是一条测量人情、人性的试金棒，她为何没借到真项链等，玛蒂尔德的诚实守信，为了还债从一个小资产阶级者沦为下层人民，这不是难能可贵，值得赞扬的吗？比起那些弄虚作假，坑蒙拐骗的人好多了。6/10、异解——差别性建构：即“同阅一卷书，各自领其奥”（赵翼）。这是改变作者视角，转移作品重点，产生不同的主旨。如读李商隐的《锦瑟》，有人说是悼亡诗，也有人说是爱情诗，还有人认为是托物抒怀诗。读《项脊轩志》，有学生认为作品主要不是写亲情，而是写志向。在解读《屈原列传》对屈原进行评价时，不应只是从正面评价，还应该引导学生读班固《〈离骚〉序》中对屈原的做法、人品和作品进行指责的有关文字：“今若屈原，露才扬己，竞乎危国群小之间，以离谗贼。然责数怀王，怨恶椒、兰，愁神苦思，强非其人，忿怼不容，沉江而死，亦贬洁狂狷景行之士。多称昆仑宓妃虚无之语，皆非法度之政、经义所载。谓之兼《诗》风雅而与日月争光，过矣。”学生从中读到了不同的声音，就可以通过辨别，形成富有个性的观点。、批解——匡正性建构：即“作者之用心未必然，读者之用心何必不然”（谭献）。这是反思作者的意图和作品的主旨，对原作内容和形式进行实证的、思辨的、审美的批判。读《柳毅传》，有的学生认为应该赞扬柳毅急人之困的义勇精神，还有同学认为它宣扬了一种封建迷信；读《陈情表》，有学生读出了李密的孝之义，有学生却读出了圆滑世故；读《促织》，有学生认为是好人有好报，有学生认为成名太冷酷，把自己的享受建立在牺牲儿子的基础上；读《训俭示康》，有学生认为司马光不仅是告诫儿子，更是后人学习的榜样，而有的学生认为作者提倡节俭，真正目的不是树立一种简朴的风气，而是传授保护官帽的妙诀；学习《祝福》，有学生认为柳妈可怜，有的认为她7/10可恶，有的认为她可气，我就让学生写一篇人物分析的短文提出自己看法，言之成理即可。四、个性化阅读的方法、引导学生确立阅读的主体地位。由于以往填鸭式的教案，学生习惯于被动接受教师的现成结论，没有意识到自己是阅读的主人，教师要归还学生阅读的主动权利，引导他们确立自己的阅读主体地位，使学生成为真正意义上读书的主人。在阅读中教师要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的氛围，让他们成为自觉主动的行为者，而不是教师活动的追随者。可从一下几方面入手：（）教师要引导学生自主选定阅读任务。教师要更新教案观念，从每个学生的个性实际出发，开放课堂，尊重学生的学习意见，善于了解并研究学生自主创新性学习的心理，善于根据个性与共性，处理好教与学的关系，努力做到教案手段开放。魏书生老师执教每一篇课文都征求学生的意见，这节课学习哪些内容全由学生做主，充分体现了学生阅读学习的主体地位。（）教师要引导学生自主取舍阅读对象。学生是学习活动的主体，教案中教师应给学生自由活动的时间和空间。学生自主取舍学习对象，学生感到很轻松，能利用发挥自身的潜能，有利于促进学生的个性发展。教师给予学生充分展示自己才能的机会，学生学得主动积极，读书效率也高了。、引导学生尊重阅读体验，进行个性化的阅读交流。8/10传统教案过分强调“同一性”，注重类的教育，忽视了学生群体中常态分布的差异现象。表现在课堂中要求班级所有学生按照教师自己的意愿进行交流，并主观地期望达到同一目标。是提问的，便用口述方式回答；是练习的，便用答案的形式表达。而且学生的答案要符合教师的答案，不符合的便被无情地否定，总之教师要引导学生进入教师自己的语言思维陷阱，这严重钝化了学生的个性。个性化阅读尤其强调学生阅读过程中的独特体验和创造。在阅读活动中，教师要充分尊重学生的自我体验，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不能把教师个人的理解和体验强加给学生，要引导学生尊重阅读体验，进行个性化的阅读交流。否则，个性化阅读无从谈起。强调个性化阅读，教师要转变教案观念，改变要求学生规范与服从的传统教案观念，建立学生与教师、学生与学生之间平等的对话互动。教师要改变过去教师以绝对权威的角色主宰课堂的局面，要成为学生阅读活动中的合作伙伴，要学会倾听，激励学生勇于表现自我，大胆发表自己的见解，张扬自我的个性。教师要从有利于学生个性化阅读的角度改革传统的教案方式，摒弃满堂灌、一言堂的教案方式，充分利用多种教案手段，营造良好的阅读与交流的氛围，引导学生自主探究，建构学生之间的平等对话意识，使学生在一种自由而和谐的氛围中深入体验，畅所欲言，充分表达。如读《信陵君窃符救赵》时，有同学问“侯生为何北乡自刭，他为何不跟信陵君一块儿去赵？”按说这不是这一刻讲解重点，但有学生问，就得回答，不能打消起学习探讨的积极性，于是就引导学生探究，结果有这些答案：()侯生年龄9/10大了，想落叶归根；（）时为知己者死——土的道德观；（）欺君之最，为保声誉；（）不想背叛魏国；（）为坚定信陵君夺军权的决心，免后顾之忧。、引导学生与文本进行个性化对话，探究性、创造性地解读文本。“接受美学”的理论观点认为，面对文本，读者也是作品创造的积极参与者。与作者的地位和作用相当，读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。任何阅读都不能是“清白的阅读”，都必然加进读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不