第二章伦理道德

1第二章存在主义道德教育理论第一节人物介绍存在主义教育理论是根植于存在主义哲学基础之上。在当代西方国家流传甚广，造成了较大影响的—种教育理论。许多存在主义教育家在其理论著述中都从教育哲学的角度探讨教育基本理论问题。学校道德教育是他们研讨的重要问题之一。在道德教育方面较有影响的存在主义教育家有：奥地利的布贝尔(M．BMber)、法国的萨持(J．Sartre)和美国的奈勒(G．F．Knel]er)等人。我们在此也着重介绍这三个人的主要道德教育理论观点。布贝尔(1876—1965)出生于奥地利维也纳的一个犹太人家庭。1896至1900年间的青年时期，他曾有幸在维也纳、莱比锡、柏林相苏黎世等多所大学学习，涉猎了哲学、历史、艺术和宗教等多种专业。深厚的教育背景为他日后在学术界有所成就打下了基础。1924至1933年，他被聘为法兰克福大学宗教和伦理学教授，他一直是犹太复国主义的鼓动者和参加者。1938年他移居巴勒斯坦，被聘为耶路撒冷希伯莱大学宗教哲学和伦理学教授。还曾担任以色列科学与人文学院首届主席。他的主要著作有：《我与你》(1923)、《人与人之间》(1947)以及《生存的对话：哲学和教育学全集》等。其中《我与你》、《人与人之间》作为思想系—脉相承的姊妹篇集中反映了他存在主义的人际关系学说，是他道德教育过程师生关系理论的基石。萨持(1905—1980)是战后存在主义哲学的中坚人物。1924至1928年他就读于法国的高等师范学院，毕业后在一所中学任教。1933全1934年他作为德国现象学派哲学家胡塞尔的研究在德国研究现象学和海德格尔的存在主义哲学。二战爆发后，从军参加抵抗德国法西斯的斗争。1940年被俘。德法台约签署他被释放出来，在巴黎任教和搞理论和文学创作。1943《年他先发表了哲学著作《存在与虚无》、剧本《苍蝇》及小说《自由之路》一、二部。战后，他又大展创作的才华，在哲学、小说、剧、政治评论等诸多领域都有著述，这些创作使他闻名于世。1947年他与别人合作创办丁《时代》杂志，他任主编。这杂志成了宣传存在主义思想的主要阵地。他的其它理论著作主有《存在主义是一种人道主义》(1946)、《辩证理性批判》(1960)《对于一种方法的探求》(1963)、《共产党人称和平》(3968)等。年代后期开始他积极参与政治活动，靠近共产主义运动，并与人一起主持了“国际仲裁战犯法庭”，反对美国侵略越南。他政治上倾向左派之后，他的早期合作者与他分道扬镀。但人们都公认他是一位很有影响的社会活动家。萨持的道德教育理论主要见于他的《存在主义是一种人道义》等哲学著作中。奈勒(1908一)是美国治杉肌加利福厄亚入学教育学教授。1936年在伦敦大学获文学硕士学位，1940年获耶鲁大学比较教和教育哲学博士学位。华业后曾任过公立学校教师、私立学校校长。在耶鲁大学招任助理教授。曾次美国教育总署担任拉丁美洲问题高级专家。还担任过美国教育哲学学会远西地区分会主席和大不列颠百科全书编委会成员。2奈勒的教育著作很多，主要有《存在主义与教育》(1958)、《教育学基础》(1963)、《教育哲学会沦》(1964)、《教育人类学》(1965)、《教育的逻辑与语言》(1966)、《教育与经济思想》(1968)、《教育与科学头脑》(1971)以及在学术刊物上发表的论文《教育、知识和关于存在的问题》(1961)等等。在诸多存在主义理论权威人物中，奈勒是一位研讨教育理论最深入、发表教育理论见解最多的人。对道德教育发表过理论见解的除了布贝尔、萨持和奈勒之外，还有德国的雅斯贝尔斯(K．Jaspers)、法国的马塞尔(GMarcer)等人。可见，存在主义道德教育理论派别是一个阵容庞大．由多个国家学者组成的派别。该派别具有明显的国际性特征。我们在此仅对该派别几个主要理论观点进行评述。第二节“我—你”关系论一“我—你”关系是教育过程中真正的人际关系“我——你”关系论是布贝尔哲学理论相教育理论的重要观点，也是布贝尔道德教育学说的重要组成部分。布贝尔的“我——你”关系论和萨持的“自我存在”论—起构成丁存在主义道德教育理论的基本框架。布贝尔对教育和道德教育的研究重在研究教育过程中的人际关系。他觉得人际关系，即师生关系如果不改善的话，教育效率也不会提高。他分析了历史上的各种师生关系学说，认为历史上的各种观点归纳起来主要有两种：一种是把教师和学生的关系视为主人与物品的关系，完全由教师摆布物品，师生之间形成了“我一它”关系；另一种是本世纪20年代兴起的进步主义教育运动，—改过去对儿童“强制”的态度与做法，强调给儿童绝对“自由”。布贝尔认为前一种观点提倡教师单方面对学生施加影响，学生处于消极被动的地位，这种关系不是师生积极交往的相互关系，因此是不利于真正搞好教育的。后一种观点则是把自由作为最高的教育原则，这也不妥。因为自由只能是一种实现某种纲领或主义的可能性，教育中的自由只能为师生交往提供可能性，没有自由或仅靠自由都是做不成什么事情的。他认为师生关系应是一种对话的交往关系。这种新型师生关系的建立是由教育目的决定的。他对教育目的的理解可以追溯到他对1925年在德国海登堡召开的第三届国际教育会议的评论。当时布贝尔应邀出席了那次会议。会议的主题是“发展儿童的创造能力”(TheDevelopmentOftheCreativePowersintheChild)。布贝尔指出这个会议主题的几个概念除“儿童”外都有疑义。因为忽略儿童是完整的个人，忽略培养人与人之间的相互关系的教育是很危险的。创造能力既可以是一种积极力量也可以是一种破坏力量，只有将这种能力的培养置于人与人之间共同相处的关系中才能使其成为积极因素。因此，他理解教育目的应是养成学生分担和共享的品质，即分担一种共同的事业并进入共享之中。由于分担与共享都涉及到人与人的相互关系问题，所以由此可以看出布贝尔教育目的的实质是建立某种人与人之间的关3系。人与人之间关系的建立不应在教育过程之后而应在教育过程中，在师生共同活动中就应建立。他分析教育过程尤其是道德教育过程的人际关系主要应是“我——你”关系。只有“我——你”关系才能相互平等对话，实现教育目的。二“我——你”关系是一种“包容”关系布贝尔在分析“我——你”关系时常与“包容”(inclusiveness)概念联系起来分析。真正的“我——你”关系是一种包容性的人际关系。我与你之间没有任何距离和隔阂，并且我中包含着你，你中包含着我。具体地说包容的含义由三个因素构成：“第一，包容是一种关系，不管这种关系是什么类型的，总是两个人之间的一种关系；第二，两个人都经验同一个事件，在这个事件中至少两个人中有一个人亲自参与其中；第三，没有亲自参与事件的人感到他行为失去了真实性，他通过参与事件的人而接受相同的立场。”布贝尔又用简单的一句话对包容概念下了定义：包容是“一种意识到对方的自我体验”或者更明白地讲就是“体验对方”。布贝尔的包容性人际关系，把人与人之间的关系说成是一种亲密无间的关系，那么是不是人们常见的友谊关系、相互同情关系或爱恋关系呢?不是。首先，包容关系不是人们之间的友谊关系。布贝尔的包容概念是针对教育活动中的人际关系提出的。他承认友谊也可以作为教育过程中师生间的一种对话关系，但是友谊和包容相比还很不够，友谊主要是一种相互性，有了相互性关系可以使教育关系成为可能，因为它使学生开始信任和接受教师，除此之外，教育中必须具有包容的一体性关系才能保证教育关系长久存在，才能防止教育过程中人与入之间出现鸿沟，才能把“我一—一你”关系建立起来。因此，友谊关系不等于包容关系。其次，包容关系不是人们之间的同情关系。同情，布贝尔认为是一个人的情感游离出本体，通过感觉途径而进入对方机体结构意识之中的行为，同情是一种无我或忘我的行为。而包容则是自我的扩充，是在“我”参加的情境下的一种行为表现，包容的双方同时感觉到体验到对方，完全是一种共同分担和分享的状态。因此，同情不能与包容划等号。第三，包容关系更不是一种爱恋关系。布贝尔指出现代教育理论中有人提出要把“爱”的原则作为教育原则。有人主张教师不要以传统文化代表的身份与学生打交道，而应以纯个人的身份与学生交往，要“爱”学生。这种观点布贝尔极力反对。·布贝尔认为爱恋(eros)意味着人的一种愉快欲望。人出现这种欲望是有选择的，选择总是基于某种倾向进行。教育准确地说不是依据什么倾向进行选择，所以教育不能容忍“爱”的概念掺入其中。布贝尔还分析，当人陷入爱的选择时，他所爱的人只能是被爱的特指的人。而教育则不同，教育者面对学生时他们的作用被人们认识决不是有爱的情境。布贝尔认为教师是在一种社会责任感支配下从事教育活动的。教师在履行其责任时既不必把个人意志变为规则令学生遵从，也不能把他的爱的倾向向外扩张。教育要求教育者严格平衡亲与疏的关系。为使师生关系亲疏相平衡，在教育开始时就应“体验对方”。相互4体验对方的关系，即包容性的“我——你”关系才是正当的恰切的教育关系。我们认为，布贝尔反对将异性间的爱恋关系扩大来解释教育过程中的师生关系，这是无可非议的。但是以此反对教师热爱学生，反对教育爱，这是值得商榷的。热爱(10ve)和爱恋(eros)无沦在中文还是在西文中都是不同的概念。热爱可用于指异性间的情爱，但也可用于指情爱之外的人际关系，如母子之间、父子之间、亲友之间、兄弟之间、领袖与人民之间关系等等。我们提倡的教育爱正是从热爱的非情爱意义上来考虑的，这点不应轻易否定。从以上对布贝尔的分析中可以发现，他企图论证只有包容性的“我——你”关系才是教育中应建立的唯一一种可行的人际关系。在布贝尔著作的字里行间我们体会到，他坚持在教育中用人称代词“我、你”取代“师、生”，其实质是要淡化教师和学生固有的身份、地位、职业特征，要重新塑造一种完全平等的人际关系。人称代词不含有地位高低、身份贵贱和尊卑的色彩，容易促进双方的沟通和理解。他举例子说，医生与患者、老师和学生这样称谓的关系就不是平等的人际关系，师生关系、医生与患者的关系发展得好，可能形成友谊关系或者双方认可的关系，但不能形成“我——一你”关系。这种关系很显然限制了相互包容性，“其意图是工作，工作的目的是一方对另一方施加作用和影响”山，结果必然是一方控制另一方，另一方完全处于被动的依赖的地位。而“我一一你”关系则是指两个自主性的主体都相互地朝向对方，·本质上“我一一你”关系不完全等同于相互关系，因为除了相互性之外还有包容性的本质。布贝尔在道德教育理论方面论述的核心问题是建立“我—一你”教育关系。同时他对学生品德和个性教育，对学校道德教育存在的问题，对于教师的角色作用等也有一些论述，但他的这些论述均因没有更多新意而未引起人们关注。唯有他的“我——你”关系论在西方教育理论界产生了较大影响。我们在本书中介绍的体谅关心道德教育理沦倡导者之一、美国斯坦福大学的著名女教授诺丁斯就对布贝尔的“我…一—你”关系论大加赞赏。并在她的理沦学说中反复引证，进行了一些发挥。第三节“自我存在”论一世界由无数个自我主观性构成存在主义道德教育理论在法国的头面人物当推萨特。我国学术界对萨特并不陌生。!他在哲学、教育学、文学、戏曲、诗词等方面的著述先后被?一世界由无数个自我主观性构成存在主义道德教育理论在法国的头面人物当推萨特。我国学术界对萨特并不陌生。!他在哲学、教育学、文学、戏曲、诗词等方面的著述先后被翻译传入我国。然而，人们对他的存在主义理论研究尚不十分具体和深入。例如对他的存在、仁义教育理沦进行研究时并没有对其道德教育理论专门研究。本书在这方面也只作初步的探讨。萨特的道德教育理论主要见于他的《存在主义是一种人道主义》这本小册子中。萨特在这本书中公开讲到“我们的出发点是个人的主观性，而所以这样说是根据严格的哲学理由，接着他披露他的哲学理由是笛卡尔的“我思5故我在”公式。其实萨特只承袭了笛卡儿的主观唯心主义，而排斥了笛卡儿的理性主义。他把人作为单纯主观存在看待，认为人有任意选择和造就自己的本质属性，除了人以外，其它任何事物都不可能先存在而后再获得本质，所以他以他的理论真正提高了人的地位而自豪。我们对萨特理论是否真正提