义务教育课程标准中“核心素养”之名与实辨析

义务教育课程标准中“核心素养”之名与实辨析“语文学科核心素养”这一概念隐含两个逻辑瑕疵，一是与核心素养的本质不符，二是容易让学习主体不自觉产生偏移，从而有违核心素养课程观提出的初衷。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。着力发展核心素养是我国新一轮课程建设的中心理念，但我国有关核心素养的理论研究和实践探索时间不长，在不少问题上，例如，具体到一门学科课程中，核心素养的内涵该如何界定，它的具体所指有哪些，还有待深入探讨。而语文课程又有综合性与实践性强、工具性与人文性统一等特点，使这些问题显得更加突出。梳理近年的有关讨论，人们对基于核心素养建设语文课程的意义，即“为什么”问题研究比较充分，共识度也较高，但对语文教育话语中核心素养的内涵和具体内容，即“是什么”和“有什么”问题，研究则不够充分，共识度相对也低，并在一定程度上制约了“怎么做”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课程标准（2017年版）”）实施中遇到的一些问题，与此不无关系。依此推之，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课程标准（2022年版）”），乃至义务教育阶段所有课程标准的实施也可能面临同样情况。本文试以语文课程为例来讨论这几个问题，希望有助于广大教育工作者对核心素养以及课程标准精神的理解与落实。一、理解“义教课程标准（2022年版）”中“核心素养”的内涵正确把握学科课程目标与核心素养发展的关系是制定学科课程标准的重要前提。在讨论语文课程目标时，“语文学科核心素养”“语文课程核心素养”“语文核心素养”“核心素养”这几个概念均见有人使用，虽然它们的中心词都是核心素养，但因所用修饰语不同，其内涵及所指也有一定差异，而“义务教育课程标准（2022年版）”如何做取舍，背后又隐含着怎样的课程理念?颇值得关注。（一）“高中课程标准（2017年版）”使用“学科核心素养”的得失在教育部印发的《普通课程方案（2017年版）》中，用于表述课程目标的中心概念是“学科核心素养”，这显然是一个“属”概念，具体到语文学科这一“种”课程里，其全称应该是“语文学科核心素养”，与它并列的是数学学科核心素养、历史学科核心素养等。2017年版普通高中课程方案指出：“各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养”，其逻辑与上面的理解是一致的。从课程设计角度看，用学科来标志核心素养至少有两个优点。其一，从目标层面强调核心素养的学科特征，能彰显该学科与其他学科课程在育人价值上的不同。如“高中语文课程标准（2017年版）”所认定的“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品格”。这一定义的概念命名与内涵阐述高度一致，语文学科特点明显。其二，可使人们从熟识的语文学科要素入手来理解核心素养，利于实现新旧两套课程话语的接轨。“高中语文课程标准（2017年版）”所列的核心素养构成要素，固然有“必备品格”“关键能力”与“语言建构”等相对陌生的词汇，但更多的还是语文学科沿用多年的词汇，如“语言知识”与“语言能力”、“思维方法”与“思维品质”“情感、态度与价值观”，它们中的多数不仅能在2003年版高中语文课程标准中找得到对应的内容，也为广大语文人所熟识，因此，用语文学科核心素养表述新课程的目标体系，容易让人建立起前后课程的关联。不过细究起来，“语文学科核心素养”这一概念隐含两个逻辑瑕疵，一是与核心素养的本质不符，二是容易让学习主体不自觉产生偏移，从而有违核心素养课程观提出的初衷。从构词方式看，“语文学科”前加“核心素养”，构成一个典型的“所有格”结构，对它直截了当的理解是：核心素养是有学科范围或学科属性的。照此而论，语文学科核心素养是语文学科内容本身蕴含、为语文学科所独有，也是依赖语文学科来发展的，与其他学科非共有，这无疑有违核心素养的本质。国内外学者对核心素养的表述不尽相同。例如：从培养个体核心素养的价值期待来看，有的侧重个体素质，强调“身心健康，学习能力，走向社会”；有的偏重满足社会需求，强调它“是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力”，“是对农业和工业时代‘基本技能’的发展与超越”。从核心素养对个体的影响来看，有的强调素养的养过程中对个体的影响，认为“核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”。有的强调最终的养成结果对个体的影响，要求“能互动地使用工具，能在异质社会团体中互动，能自主地行动”。从如何有效培育核心素养来看，有的强调学力等关键因素在核心素养培育中的重要作用，有的则重视素养体系的整体架构。但整体而言，这些阐述对核心素养发展主体的认定是高度一致的，即“素养对应的主体是‘人’或‘学生’，是相对于教育教学中的学科本位提出的”，这应该是核心素养课程理念的出发点和根本价值所在。核心素养的主体一旦确定为人，则容易得出以下推论：“核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的”，“不能孤立地分开进行单独培养或发展，尤其是当素养作为课程目标时，更需要加强综合性和整体性”。也就是说，在一个特定时期的课程方案中，不管作为个体成员的理想发展状态还是作为社会群体的整体培养目标，就只应有“同一套”核心素养，它应该名称确定、内涵相同、表述统一，即具有“唯一性”。虽然基于核心素养的课程规划也会分学科呈现、分学段实施，但这样做主要还是出于方便组织、提高效率的需要，并不是为了让学生发展不同的核心素养，更不是要培养具有不同素养的人。正如很多人指出的那样，如果每门学科都有自己专属的核心素养，必然会形成多种核心，而“多核心”无异于“无核心”，实际上等于否定了核心素养，甚至会导致“分科主义”泛滥。由此可知，用“语文学科核心素养”为中心概念来表述语文课程目标并不是一种很好的选择。以此类推，“数学学科核心素养”“历史学科核心素养”也一样不合适。同样的道理，用“语文课程”“数学课程”修饰核心素养，也容易产生课程中心而非学生中心的误解。（二）“义教课程标准（2022年版）”使用“核心素养”的依据“义教课程标准（2022年版）”指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”与“高中语文课标（2017年版）”相对照，这一定义有一个引人注目的变化，即核心素养概念前不再加“学科”限定词，其内涵也意味着发生了一定倾斜。其一，该核心素养是从学生的角度表述的，是学生素养或人的素养，不是学科或课程素养；其二，该核心素养的发展是所有学科课程的共同目标，不是某学科的单一目标，即核心素养的内涵具有唯一性。这一调整使语文学科与整个义务教育阶段课程方案中所用的核心素养概念得以统一，有利于消除学科中心的误解，帮助人们把握核心素养真谛。不过，不加学科限定，直接用核心素养描述语文课程目标，却也会带来另外的疑惑：其一，既然各门学科课程都以同一套核心素养为课程目标，而没有自己专属的目标，那么这些课程独特的育人价值何在?其二，如果不从学科角度描述核心素养，则培养正确价值观、必备知识、关键能力这些比较抽象的目标如何与语文学科内容建立联系，才不至于让语文学习虚化?问题的关键是如何理解基于核心素养的语文课程目标与传统课程意义上语文课程目标的关系。在传统的课程框架之下，学科课程目标在表述上有这样两个特点：一是一门学科的课程目标从同一个层面进行划分，如以前曾出现过的按语文知识类型或按听说读写活动设置目标，都是从同一个层面作表述；二是不同学科课程目标各自独立、自成一体，不会与其他学科重叠或交叉，例如语文学科的“运用常见的表达方式写作”，数学学科的“建立数的概念”、历史学科的“掌握历史发展的基本线索”，都是自身学科专有的。核心素养课程理念的引入则打破了学科课程目标固有的单维度构成模式，带来培养主体、构成要素、培养指向，以及衡量角度或多元或共有的可能。例如语文课程标准（2022年版）里的课程目标中，便含有两套次级目标系统，一套以语文知识为依托，以听说读写（或识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）等语言实践活动为线索，以培养某个阶段学生应具备的语文素养为旨归，这是语文课程所独有的，有显著的学段特征；还有一套以人为主体，以正确价值观、必备品格、关键能力为构成要素，以学生的未来发展为旨归，这是各个学科所共有的，也与人生发展的终极目标联系在一起。这两套次级目标原本不在同一个层面，而将它们并置于同一个体系中，无论在语文学科内部还是与其他学科目标之间，自然会产生某些逻辑不谐之处，比如在语文课程内部，核心素养构成要素中的“关键能力”与四个表现方面中的“语言运用”、学段学习要求中的“阅读与鉴赏”“表达与交流”等，就给人一定的错综感；将语文学科课程与其他学科课程比照还会发现，其核心素养四个表现方面中的“思维能力”，与数学学科的“推理能力”、地理学科的“综合思维”也存在交叉。这些地方之所以看上去有些“违和”，正是用单维度的课程目标观来审视复杂课程目标体系的结果。反过来说，要真正理清两套目标的逻辑关系、把握它的本质，就需要对原有的单维课程目标观进行调整。第一，“义教课程标准（2022年版）”架构的是一种复合型目标体系。20世纪80年代以来，我国语文课程标准的面貌经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”几次较大变革，很多学者已经注意到这一过程中发生的主体转换，即“双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求，素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求”，三维目标是“由外在走向内在的中间环节”。而随着课程主体的变化，这一时期语文课程目标的构架也发生了相应变化。20世纪80年代初围绕“双基”培养确立的是一种单维度课程目标体系，它的主要特征是以语文知识为要素、以平面铺展的方式组成序列，虽然不同知识之间也有一定的结构关系，比如流行一时的“知识树”，但整体上是单一知识维度的。而“三维目标”则对这种单维度课程目标形成突破，其主要体现在三个方面：一是增加了“情感态度价值观”要素，使课程目标由掌握学科知识向人的全面发展转变，这一点已经被大家注意到；二是将以往隐含在知识目标背后的学习过程要素凸显出来，使其成为显性目标，这与后来的课标越来越重视语言实践活动的理念一脉相承；三是引导综合、强调融合，即将课程目标的组织要求（按三个维度组织目标）纳入课程目标体系。核心素养则完全是从人的发展角度来考虑学习的意义，并通过目标优化与聚焦，帮助学生更好地学会学习、学会生存、学会发展。从以上分析也可以看出，“核心素养”“三维目标”“双基”目标体系并不是前后更替、取而代之关系，而是一种有机升变，其每一次升变都保留了前一套目标体系中的合理基因。因此，以核心素养培养为旨归的语文课程目标体系实际上包括三套子目标系统：一是以语文学科知识为基本框架的语文学科内容目标；二是以认知科学为基本框架的学习过程目标；三是以社会需求为基本框架的人的发展目标。三套子系统互相交织，形成了一种以核心素养为中心的复合型课程目标体系，把握这套体系的特殊性，解开有关核心素养的某些疑惑便多了一个突破口。第二，各学科目标与核心素养目标是多维映射关系。在传统课程框架中，一门学科的学习活动都有各自对应的目标，但依据核心素养课程观，学科学习与核心素养并非呈一一对应关系，即任何学科的学习都不专门培养某些素养，反过来看，每一项核心素养的养成也都不专门依赖某一专门学科，我们以中国学生发展核心素养研究课题组发布的中国学生发展核心素养指标为例来加以说明，各学科学习与核心素养养成之间应该呈一种多向映射的复杂因果关系。各学科课程学习均指向核心素养发展，只是侧重点可能不同，作用方式以及作用程度也会有一定差异。以学生的形象思维发展为例，按照核心素养理念，形象思维与语文课程便不是唯一对应的关系，因为除了语文课程以外，其他课程也有很多激发形象思维的资源，也应该把它列为学习目标。音乐绘画等艺术学科课程不必说，像数学的几何图形、化学的分子结构、地理的等高线、生物的物种形态等，学习这些内容都要借助一定